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幼兒園音樂教育活動，與其他任何由教師設計、領導的有計劃、有目的的教育活動一樣，其組織形式中的每個環節都在其過程整體中起著不同的作用。我們可以把這些不同的作用稱之為“結構功能”。
音樂教育活動組織形式的結構功能，一般可以分為兩大類： 第一類為“適應性功能”，第二類為“發展性功能”。
“適應性功能”發揮作用的立足點是： 順應兒童生理、心理機能活動變化的規律，使一個相對獨立的活動設計片斷，能對兒童的生理、心理活動過程產生最佳的綜合性影響效應。一般來說，在一個相對獨立的時間片斷中，其開端處，需要采用一些具有“喚醒功能”的活動，使兒童能夠得以從相對疲沓、懶散、松懈的“低喚醒狀態”過渡到適中的緊張、集中、振奮、昂揚的“高喚醒狀態”。而在經歷了接受挑戰、克服困難、磨礪技巧等一系列的“艱苦”學習之后，又需要采用一些具有“恢復功能”的活動，使兒童能從相對疲勞的、處于保護性抑制的狀態中逐步恢復到相對松弛、舒適的低喚醒狀態。這樣的組織形式發揮的“適應性”結構功能， 對保護和促進兒童的生理、心理健康發展無疑是有益的。
“發展性功能”發揮作用的立足點是“溫故知新”：即順應兒童學習的遷移規律和心理結構的建構規律，使得新的學習活動能夠真正建立在舊有知識、經驗、技能和能力的基礎上，使新經驗在改造舊經驗的過程中更加迅速有效地形成，并使兒童能夠獲得與遷移學習有關的觀念和能力，同時也使其內部的心理結構不斷獲得新的發展和提升。
在傳統的所謂“三段式”結構的音樂教學活動中，其組織形式一般可分為三個界限分明的部分。其中，第一部分( 開始部分或準備部分) 最常見的程序和內容一般是：律動進教室，練聲，座位上的律動或歌曲復習。第二部分(中間部分或基本部分) 的活動內容通常是： 學習尚未接觸過的新作品或新技能。第三部分 ( 結束部分) 最常見的程序和內容一般是：復習兒童已經學過的打擊樂曲、韻律動作組合、舞蹈、歌表演或音樂游戲， 律動出教室。
在開始部分和結束部分采用兒童較為熟悉的內容，一般都會更容易引起兒童的愉快情緒進而比較有效地產生“喚醒”和“恢復”的效果。同時，兒童也有機會在對相對熟悉的作品的復習中不斷鞏固舊有知識、技能，并不斷對已熟悉的作品產生新的理解和新的體驗;不斷使熟練化、豐富化、深刻化了的舊有經驗更好地遷移到新的學習情境中去，更好地獲得改造和重組，進而不斷上升為質與量都更高一層的新經驗。與此同時，還可以保證兒童個人的音樂、舞蹈作品“庫藏”不斷得到有效擴展。
所以，我們認為：傳統的三段式音樂教學活動組織形式本身，是符合科學的教育活動組織結構功能要求的。僅僅因為其“傳統”“陳舊”，就簡單、武斷地要對其實施批判、改革或拋棄的做法，是欠慎重的。
但是，當前有一些幼兒教師，在如何看待音樂教學活動組織形式這個問題上，尚不能注意到它內部結構的功能。因此，也就產生了以下兩種帶有普遍性的問題：其一是，機械地對待業已形成“規范化模式”的傳統三段式組織形式。因而認為，這種形式既然是前人科學研究的結晶， 就不應該加以改造或革新; 其二是，簡單地將“傳統”等同于“陳舊”，進而又等同于“不符合時代發展要求”。因而認為，這種形式既然已經 “落伍”，就必須加以改造或革新。
實際上，在這里，關鍵的問題不在于外部的組織形式，而在于其內部的結構功能。如：在目前已被稱作“一竿子到底”的、即不含復習活動的“研究型”公開課中，教師往往需要在一個陌生幼兒園的陌生班級中，面對一群陌生的幼兒，實施一個對該幼兒群體來說是陌生的教學內容。因此，該教師往往不大可能采用熟悉內容的復習活動來達到“喚醒”和“恢復”的目的。因此， 這就迫使教師在設計活動程序時必須要考慮：在活動的開始部分，可以采用哪些與幼兒舊有經驗有著某種聯系的“導入活動”，以激發幼兒的興趣，振奮幼兒的精神，集中幼兒的注意力; 在活動的結束部分，又應怎樣利用幼兒剛剛形成的新經驗、新技能，使幼兒能夠通過對新作品、新活動的完整的享受性參與，來獲得愉快、松弛、舒適的身、心體驗。
經過近二十年的研究與反復實踐證明：只要設計合理，在一個獨立的時間片斷中，只進行一個完全陌生的新作品教學的所謂“一竿子式”組織形式，是完全可行的。原“三段式”的組織形式中，承擔“適應性功能”的復習活動環節，是完全可以用其他具有同樣功能的不同內容來代替的。另外，由于在上述所謂“一竿子式”研究課的設計中，采用了比較細致的程序，每一細小的步驟都十分注意利用幼兒的舊有經驗和剛剛形成的新經驗，所以，在實施活動的過程中，整個程序的每一步驟都充分發揮了 “發展性功能”的作用，使幼兒在學習過程中，總是可以有遷移舊經驗的機會，新經驗的形成自然也更加有效。
但是，我們并沒有否認含有復習活動的所謂“三段”式音樂教學活動組織形式存在的重要性與必要性。在設計、組織復習活動的過程中，清醒地把握復習活動的適應性功能和發展性功能，同樣是十分重要的。如教師對這兩項功能認識不清或把握不利，有關的復習環節就不但不能有效地發揮其應有的作用，而且還可能會阻滯或妨礙幼兒的正常學習。
如：在復習活動中，一味不提任何要求地一遍遍 “炒冷飯”;沒有任何感情激發過程，而僅讓幼兒機械、被動地重復操作;超時、過量地一個作品又一個作品地“走過場”等做法，都不但不能有效地起到 “喚醒”“恢復”“鞏固舊經驗”“產生新體驗”的作用，反而會使幼兒因活動形式、內容的千篇一律而產生 “抑制”( 厭惡或疲勞)， 或導致“興奮擴散”( 情緒或行為失去控制)。
最后，還需要來討論“常規活動”中的兩個“常規”程序的問題。首先，“律動進、出活動室”這一步驟的產生，明顯地受到了現代正規的舞臺演出中的上、下場程序的影響。在幼兒園日常的音樂活動中，如果幼兒開始練習墊步是為了遷移學習進退步，或進退步是為了遷移學習退踏步，在開始的部分上述安排律動行進也是一種有多重價值的活動。但在幼兒人數多，教室里有許多觀摩者不便幼兒排隊直線移動，且上述兩種舞步又不適宜行進的情況下，則完全可以考慮讓幼兒在座椅圍出的空曠范圍內自由選擇合適空間進行舞蹈，結束時也可以采用這種形式，而根本不必要求幼兒排隊舞進或舞出活動室。
其次，“練聲”這一步驟的產生，主要是受專業歌唱演員的正規聲樂訓練程序的影響。對于幼兒來說，情感投入地參與每一次歌唱活動，是學會享受唱歌快樂的更自然的途徑。在聲樂教學方面有特別經驗和興趣的教師，如果能夠為幼兒提供科學而且有趣的嗓音游戲，當然也會更有效地提高幼兒的歌唱技能和歌唱興趣。但如果練聲活動僅僅只是流于形式而無甚效果的話，也就沒有存在的必要了。
總之，教師在考慮幼兒園音樂教育活動的組織結構時，不應僅僅只注意外部的組織形式，而應將注意力主要放在如何更好地認識和發揮內部的結構功能上。
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