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導(dǎo)讀：概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)不同于向幼兒灌輸概念的教學(xué)，它應(yīng)該充分激發(fā)幼兒主動思考，鼓勵幼兒自己形成對事實(shí)的解釋。同時，概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)也不意味著簡單地接納幼兒的認(rèn)識，它應(yīng)該對幼兒的認(rèn)識和解釋提出挑戰(zhàn)，引導(dǎo)幼兒主動吸收別人的觀點(diǎn)，進(jìn)而反思和修正自己的理論。
一、來自實(shí)踐的困惑
在幼兒科學(xué)教育實(shí)踐中，教師常常要面對一個兩難的選擇：究竟要不要把科學(xué)概念教給幼兒?
一種觀點(diǎn)是，科學(xué)教育理應(yīng)把“科學(xué)”的概念教給幼兒，否則科學(xué)教育還談何“科學(xué)性”呢?但遺憾的是，很多科學(xué)概念幼兒并不能理解。即使幼兒能夠重復(fù)教師告訴他們的答案，也并不意味著能夠理解。
由此產(chǎn)生了另一種相反的觀點(diǎn)：既然幼兒無法理解抽象的科學(xué)概念，那何不尊重幼兒的年齡特點(diǎn)，讓他們在自己的水平上理解周圍世界呢?那些抽象的科學(xué)概念還是留待他們長大以后再去學(xué)習(xí)吧!
看起來，這兩種觀點(diǎn)各有其合理性。“科學(xué)性”固然要堅(jiān)持，這是科學(xué)教育的學(xué)科特點(diǎn)所在，而年齡特點(diǎn)也確實(shí)是我們進(jìn)行幼兒科學(xué)教育時不可忽視的。但是，對立地、極端地看待這兩者之間的矛盾并不可取。
我們常會在活動中看到這樣的情形，當(dāng)幼兒表現(xiàn)出某些錯誤的科學(xué)認(rèn)識時，正在津津樂道地向幼兒解釋科學(xué)道理的教師最典型的表現(xiàn)就是假裝沒聽見，或者隨口敷衍一下。這些教師心里明白，幼兒的錯誤認(rèn)識是很難糾正的，最好的辦法就是忽略它。而這些教師或許也明白，自己給幼兒所作的那些科學(xué)的解釋也是很難真正讓幼兒接受的，今天教給他們、他們明天就忘記也是常有的事情。唯一的辦法就是不去面對這種尷尬，“假裝看不見”。
然而，幼兒不能理解抽象的科學(xué)概念是不是就意味著我們可以不教了呢?顯然不是。教育的意義就在于提供有益于幼兒成長的經(jīng)驗(yàn),那種浪漫主義的教育方法并不能做到向幼兒播撒科學(xué)的種子。如果沒有教育的干預(yù)，幼兒對周圍世界的錯誤認(rèn)識并不會像某些人所說的那樣自發(fā)地變成科學(xué)的概念。
那么，幼兒科學(xué)教育的第三條道路究竟在哪里呢?答案是：概念轉(zhuǎn)變。以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育既強(qiáng)調(diào)要尊重幼兒已有的認(rèn)識和認(rèn)識水平，也強(qiáng)調(diào)幼兒對科學(xué)概念的正確理解，更強(qiáng)調(diào)通過幼兒的自主建構(gòu)過程來實(shí)現(xiàn)從錯誤概念(misconception，也稱迷思概念)到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。
二、概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵
所謂概念轉(zhuǎn)變，就是幼兒對日常生活中已經(jīng)形成的錯誤概念進(jìn)行修正和改變的過程。概念轉(zhuǎn)變的理論將幼兒已有的錯誤概念和科學(xué)概念聯(lián)系起來而不是對立起來，并從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看待幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)過程。它蘊(yùn)含以下觀點(diǎn)：
第一，幼兒不是一塊白板，他們有自己的“科學(xué)理論”
研究表明，即使是很小的嬰兒也已經(jīng)具有對周圍世界的理解能力，而且他們對周圍事物和現(xiàn)象的解釋還具有某種意義上的一貫性，因此被稱為樸素理論(或稱天真理論、幼稚理論)。這種樸素理論雖然不能和科學(xué)理論相提并論，但也是一種系統(tǒng)性的認(rèn)識。它來自幼兒早期的生活經(jīng)驗(yàn)，在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色。
不過，由于經(jīng)驗(yàn)的局限性，幼兒在日常生活中形成的認(rèn)識與科學(xué)概念常常是相悖的。例如，他們看到影子總是跟隨著某個人或物，在日常生活中成人也會告訴他“這是某某的影子”，于是，他們就會認(rèn)為影子是個人或物的附屬品，而不是光線照射產(chǎn)生的現(xiàn)象。“即便在黑暗的地方，影子仍然會存在，只是我們看不見它。”
臺灣學(xué)者對幼兒的錯誤概念賦予頗有意味的譯名——“迷思概念”。它既反映出幼兒對周圍世界的理解存在著一定的“迷思”，又巧妙地規(guī)避了“錯誤”這個字眼。筆者對此予以贊同。如果以科學(xué)的概念為標(biāo)準(zhǔn)，幼兒的很多認(rèn)識是錯誤的;但如果從建構(gòu)的角度來看，幼兒的這些錯誤概念又都是有原因的、有理由的，并且是其科學(xué)概念發(fā)展的必經(jīng)階段。如此看來，“錯誤概念”何錯之有?
第二，幼兒的科學(xué)概念不是從天上掉下來的，而是在其經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上自主建構(gòu)的產(chǎn)物
幼兒獲得科學(xué)概念是自身建構(gòu)的結(jié)果。隨著幼兒經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展，他們原有的概念或理論已無法解釋當(dāng)前新的事實(shí)。這時，幼兒有可能忽略反例，以維持其理論的完整性;也可能針對反例作出一些新的解釋，以完善其原有理論;或者搖擺于不同的理論解釋框架之中，表現(xiàn)出一種自相矛盾;乃至放棄原有的理論，以一種新的理解來順應(yīng)當(dāng)前的事實(shí)。這就是概念轉(zhuǎn)變的過程。值得注意的是，幼兒原有的概念在新概念獲得過程中扮演著重要的角色，沒有原先的迷思概念，也就不可能有概念的轉(zhuǎn)變。
概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生有賴于幼兒的經(jīng)驗(yàn)，以及由經(jīng)驗(yàn)引起的認(rèn)知沖突。以幼兒對沉浮的解釋為例。幼兒在日常生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成了“重的物體沉”的概念，當(dāng)他注意到一個又一個不符合其理論的現(xiàn)象時，他就開始尋找其他解釋，例如材料、質(zhì)地甚至花紋等特征，最終形成一個相對重量的概念(即原始的比重概念)。這個概念并不是成人賦予的，而是他在自己原有的概念基礎(chǔ)上逐步建構(gòu)起來的。
三、以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育
概念轉(zhuǎn)變的理論會給幼兒科學(xué)教育帶來什么樣的變化?幼兒科學(xué)教育有可能將幼兒的迷思概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念嗎?筆者認(rèn)為，概念轉(zhuǎn)變?yōu)橛變嚎茖W(xué)教育提供了一種新的視角。它或許并不能幫助教師有效地把科學(xué)概念教給幼兒，但將引發(fā)一場科學(xué)教育觀念的變革，同時對教師提出挑戰(zhàn)。
首先，以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育要求教師關(guān)注幼兒的迷思概念
如果我們不關(guān)注甚至不了解幼兒對有關(guān)科學(xué)概念的原初想法，只是關(guān)注我們想要教給幼兒的概念，那么這樣的教學(xué)活動注定是不會成功的。遺憾的是，我們看到的很多教學(xué)活動屬于這種情況。幼兒的錯誤觀念被教師從門口趕出活動室，卻又從窗子鉆了進(jìn)來。事實(shí)上，幼兒的迷思概念是非常頑固的，它是幼兒通過自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起來的認(rèn)識，是幼兒自己的認(rèn)識，因此具有強(qiáng)大的生命力。“解鈴還須系鈴人”，只有立足于幼兒的迷思概念，通過改變幼兒的經(jīng)驗(yàn)，才有可能動搖其原有認(rèn)識。因此，教師應(yīng)該以幼兒的迷思概念為教學(xué)的起點(diǎn)，首先要承認(rèn)、接納幼兒的迷思概念，鼓勵幼兒展現(xiàn)其原初的概念，而不是掩蓋幼兒的錯誤概念，只有這樣才有可能挑戰(zhàn)其迷思概念，促使其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。
其次，以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育要求教師關(guān)注幼兒的主動建構(gòu)過程
概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)不同于向幼兒灌輸概念的教學(xué)，它應(yīng)該充分激發(fā)幼兒主動思考，鼓勵幼兒自己形成對事實(shí)的解釋。同時，概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)也不意味著簡單地接納幼兒的認(rèn)識，它應(yīng)該對幼兒的認(rèn)識和解釋提出挑戰(zhàn)，引導(dǎo)幼兒主動吸收別人的觀點(diǎn)，進(jìn)而反思和修正自己的理論。例如，在“沉浮”的教學(xué)活動中，教師向幼兒呈現(xiàn)那些重而不沉的物體，以誘導(dǎo)他們進(jìn)行解釋和討論，這正是幼兒概念轉(zhuǎn)變的途徑。
最后需要指出的是，以概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶虻目茖W(xué)教育在幼兒園階段的目的并不是讓幼兒獲得科學(xué)概念，而僅僅是讓幼兒邁出朝向科學(xué)概念的第一步。幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平?jīng)Q定了他們對周圍事物的認(rèn)識還不可能達(dá)到一種本質(zhì)意義上的理解，因此幼兒科學(xué)教育也不應(yīng)超越幼兒的發(fā)展階段。概念轉(zhuǎn)變作為幼兒科學(xué)教育的指向，把科學(xué)概念和幼兒已有的迷思概念聯(lián)系起來，明確了科學(xué)教育的起點(diǎn)和方向，也明確了幼兒的學(xué)習(xí)主體地位。因此，它對教師的真正挑戰(zhàn)并不在于如何把科學(xué)概念教給幼兒，而在于以下幾個方面：
第一，我們真正了解幼兒的迷思概念嗎?我們能真正深入到幼兒的內(nèi)心世界中去嗎?
第二，我們能夠在幼兒的迷思概念和科學(xué)概念之間架起一座橋梁，從而為幼兒提供足以挑戰(zhàn)其迷思概念的經(jīng)驗(yàn)嗎?
第三，我們能夠克服自己“教”科學(xué)的強(qiáng)烈欲望，等待幼兒通過自己的經(jīng)驗(yàn)來轉(zhuǎn)變自己的概念嗎?
幼兒科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的道路是漫長的。同樣，教師要轉(zhuǎn)變自己的觀念也需要一個漫長的過程。
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