[摘要]知識(shí)結(jié)構(gòu)是知識(shí)在個(gè)人成長(zhǎng)過程中不斷積累、沉淀并逐步形成的獨(dú)具個(gè)人特色的知識(shí)系統(tǒng)，它影響和制約著教師知識(shí)水平的發(fā)揮和專業(yè)發(fā)展的步伐。本研究采用觀察、訪談與文本分析相結(jié)合的方法，對(duì)幼兒園新教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了特征分析，以期幫助他們?nèi)媪私庾陨碇R(shí)結(jié)構(gòu)的組成與缺失，并在逐步走出知識(shí)結(jié)構(gòu)“瓶頸”的同時(shí)，加快知識(shí)獲取的速度和專業(yè)成長(zhǎng)的步伐。
[關(guān)鍵詞]知識(shí)結(jié)構(gòu)；幼兒園新教師；特征分析
[中圖分類號(hào)]G615[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-4604(2010)03-0035-04
一、問題的提出
幼兒園教師這一社會(huì)角色的實(shí)現(xiàn)是與幼兒園教師的知識(shí)狀況緊密相聯(lián)的。獲取豐富的專業(yè)知識(shí)是幼兒園教師走向自我成長(zhǎng)的基礎(chǔ)與前提。知識(shí)結(jié)構(gòu)是“教師素質(zhì)的核心”，它指教師在個(gè)人成長(zhǎng)過程中不斷積累、沉淀并逐步形成的獨(dú)具個(gè)人特色的知識(shí)系統(tǒng)，它對(duì)個(gè)體知識(shí)水平的發(fā)揮和知識(shí)能力的展現(xiàn)起著影響和制約作用。當(dāng)幼兒園教師意識(shí)不到個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)的缺失時(shí)，常常會(huì)盲目樂觀，隨意學(xué)習(xí)，獲取知識(shí)的效率較低。而一旦他們認(rèn)識(shí)到自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的不完整，便會(huì)努力探詢高質(zhì)量獲取知識(shí)的途徑，嘗試高效率積累專業(yè)知識(shí)的有效策略，從而在教育教學(xué)工作中表現(xiàn)出應(yīng)有的從容和自信。作為一股新生力量，新教師(一般指職業(yè)年齡在3年以下的教師)在各級(jí)各類幼兒園教師隊(duì)伍中占有相當(dāng)?shù)谋壤怯變簣@教育教學(xué)活動(dòng)中的主力軍。與其他發(fā)展階段的教師相比，新教師面臨更多的挑戰(zhàn)和困難，所受挫折也明顯多于其他階段的教師。然而，該階段卻又是“決定一位教師日后專業(yè)發(fā)展方向與品質(zhì)的關(guān)鍵期。”“尤其是新任教師的第一年。其在專業(yè)上的教與學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以及個(gè)人的專業(yè)實(shí)踐理論發(fā)展的樣貌，更會(huì)強(qiáng)有力地反映在教師職業(yè)態(tài)度及專業(yè)行為上。”因此，新教師與其他發(fā)展階段的教師一樣，也同樣面臨著知識(shí)結(jié)構(gòu)調(diào)整與更新的問題。那么，幼兒園新教師對(duì)自身專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)如何呢?他們的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)具有怎樣的基本特征?為此，筆者展開了相關(guān)的研究工作。
二、研究方法與過程
本研究分為兩個(gè)階段。第一階段主要采用觀察法和訪談法。對(duì)兩所不同性質(zhì)和級(jí)別的示范幼兒園(省示范和市示范幼兒園各一所)各進(jìn)行了為期兩周的參與式觀察，并對(duì)該園不同發(fā)展階段的幼兒園教師(入職初期、發(fā)展中期和成熟時(shí)期)進(jìn)行了一對(duì)一的個(gè)別訪談。第二階段根據(jù)葉瀾等人關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的分類方法。從兩所幼兒園中隨機(jī)選擇新教師、發(fā)展中期教師和老教師各兩名，讓她們從普通文化知識(shí)、專業(yè)學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和個(gè)人實(shí)踐知識(shí)五個(gè)方面勾畫出個(gè)人的專業(yè)知識(shí)框架。然后運(yùn)用文本分析的方法對(duì)她們的知識(shí)結(jié)構(gòu)及其特征進(jìn)行比較和分析。通過以上兩階段的調(diào)查，筆者對(duì)幼兒園新教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)有了較為深入的了解。
三、研究結(jié)果與分析
1.幼兒園新教師擁有基本相似的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)
關(guān)于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的組成有很多學(xué)者作過論述，如舒爾曼認(rèn)為，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、有關(guān)學(xué)生知識(shí)、有關(guān)教育情景知識(shí)和其他課程知識(shí)；斯騰伯格認(rèn)為，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)由內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)三個(gè)部分組成；格羅斯曼認(rèn)為，教師的知識(shí)由學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、情景知識(shí)和自我的知識(shí)構(gòu)成；甄德山認(rèn)為，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)包括教育理論知識(shí)、所教專業(yè)科學(xué)知識(shí)和普通文化知識(shí)。葉瀾則提出。教師知識(shí)由普通文化知識(shí)、專業(yè)學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和個(gè)人實(shí)踐知識(shí)五方面構(gòu)成。本研究采用葉瀾的分析方法。以下是兩位新教師為自己編(繪)制的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)表(圖)。
以上兩位新教師對(duì)自己專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的描述和筆者對(duì)12位新教師的觀察與訪談均表明，盡管每位新教師在遺傳素質(zhì)、個(gè)性特征、認(rèn)知風(fēng)格以及所受的教育、知識(shí)結(jié)構(gòu)、家庭環(huán)境、生活經(jīng)歷、志向抱負(fù)等方面存在諸多不同，但處于“生存適應(yīng)”階段的她們基本上具有相似的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)特征：個(gè)人實(shí)踐知識(shí)位于新教師“知識(shí)金字塔”的頂點(diǎn)，擁有量最少。普通文化知識(shí)則位于“知識(shí)金字塔”底部，擁有量最多。
幼兒園新教師剛走出學(xué)校大門，他們經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)，擁有了比較豐富且內(nèi)容較新的普通文化知識(shí)，和其他離校多年的老教師相比，他們?cè)谄胀ㄎ幕R(shí)積累方面擁有自己獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。一般教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法知識(shí)常常是各類幼師院校花費(fèi)較多精力和時(shí)間進(jìn)行系統(tǒng)傳授的內(nèi)容，因此，盡管在校學(xué)習(xí)期間沒有太多的應(yīng)用機(jī)會(huì)，但進(jìn)入幼兒教育實(shí)踐之后，新教師只要能夠有意識(shí)地去選擇運(yùn)用這兩類知識(shí)。應(yīng)該基本上能夠滿足日常教育教學(xué)活動(dòng)的需要。個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是“教師在長(zhǎng)期的生活實(shí)踐中，尤其是與教育有關(guān)的實(shí)踐中形成的”(劉麗，2005)，它以緘默的、個(gè)人化的形態(tài)存在，附著于教師實(shí)踐活動(dòng)之中。并與實(shí)踐情境交織在一起。幼兒園新教師若想掌握這類知識(shí)，必須進(jìn)入教育教學(xué)的實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)深入觀察、感知、模仿和反思，并在講課、說課、聽課、評(píng)課的各類活動(dòng)中親身體驗(yàn)、洞察和感悟。因?yàn)楣ぷ鲿r(shí)間短、教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏，新教師最為欠缺的往往就是個(gè)人實(shí)踐知識(shí)。此類現(xiàn)象盡管因個(gè)人因素存在差異，但普遍存在于每位新教師身上，總體來看。新教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)非常相似。
2.幼兒園新教師較為缺乏對(duì)自身獨(dú)特專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)和了解
新教師處于伯頓所說的“生存適應(yīng)”階段。目前有關(guān)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐探索大多基于這樣的理論假設(shè)：幼兒園教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展就是將專家和優(yōu)秀教師身上帶有的經(jīng)驗(yàn)性、典型性的“特質(zhì)”傳遞給教師個(gè)體的過程。這種假設(shè)暗含著“這一傳遞過程基本是無條件的、有效的，與教師專業(yè)發(fā)展所處的時(shí)期、教師已達(dá)到的發(fā)展水平無關(guān)”兩個(gè)前提，即優(yōu)秀教師的成功做法具有普適性，而且教師專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的職能素質(zhì)與能力系統(tǒng)都是外顯的。是可以言傳的。基于此。多數(shù)研究者致力于尋求專家教師和優(yōu)秀教師的一般“特質(zhì)”，并將其作為教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)或教師教育的依據(jù)。
然而，我們通過對(duì)新教師、發(fā)展中期教師和老教師的結(jié)構(gòu)化訪談和對(duì)6位不同發(fā)展階段幼兒園教師自制專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)圖的分析發(fā)現(xiàn)，新教師擁有自身特殊的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)出不同于其他專業(yè)發(fā)展階段教師的獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)特征。幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，正是其“內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程”由此看來，全面把握新教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，深入了解其知識(shí)結(jié)構(gòu)中的缺失。是提高幼兒園教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵，也是新教師自主專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。
值得反思的是，我們對(duì)幼兒園新教師的調(diào)查和訪談都顯示，新教師均承認(rèn)自己從來沒有思考過個(gè)人的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)問題，更不了解專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的基本構(gòu)成。雖然新教師十分清楚自己已有的知識(shí)肯定還不能很好地滿足幼兒園日常教育教學(xué)的要求，需要不斷地積累經(jīng)驗(yàn)和從實(shí)踐中進(jìn) 行更深入的學(xué)習(xí)，但在現(xiàn)實(shí)中的學(xué)習(xí)卻比較隨意，往往是“跟著感覺走”，缺乏明確的方向和目的。新教師常常是帶著熱情、理想與興奮的心情進(jìn)入幼兒園，但不久就會(huì)發(fā)現(xiàn)理想與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐之間存在著很大的差距。他們常常在產(chǎn)生強(qiáng)烈的反差感之后產(chǎn)生無助和迷茫感。因此幼兒園新教師往往具有較強(qiáng)烈的焦慮情緒和對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的憂患意識(shí)。
3.幼兒園新教師存在明顯的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)缺失
新教師擁有的知識(shí)大多來源于書本，明顯欠缺實(shí)踐性知識(shí)。眾所周知，實(shí)踐性知識(shí)是教師在日常教育教學(xué)活動(dòng)中，通過對(duì)教育實(shí)踐的創(chuàng)造與反思而逐步形成的知識(shí)。此類知識(shí)雖然是“依存于有限情境中的、作為案例知識(shí)積累并傳承的、以實(shí)踐性問題的解決為中心的、以作為一種隱性知識(shí)而發(fā)揮作用的、擁有個(gè)性性格的‘個(gè)體性’知識(shí)”，卻是教師個(gè)體真正擁有和信奉的、在教育教學(xué)實(shí)踐中可以實(shí)際運(yùn)用的知識(shí)。有一項(xiàng)關(guān)于新教師――專家型教師的比較研究證實(shí)，新教師與專家型教師“在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)方面的差異不大，在某種程度上，新教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)甚至優(yōu)于專家教師”，兩者最大的差異在于個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)擁有量的不同。
前文的表和圖均表明，個(gè)人實(shí)踐知識(shí)位于新教師“知識(shí)金字塔”的頂點(diǎn)。擁有量最少。對(duì)12位新教師的結(jié)構(gòu)化訪談結(jié)果也顯示，100％的新教師視個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的欠缺為自己專業(yè)成長(zhǎng)的“最大的敵人”。也就是說，新教師對(duì)個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的欠缺有清醒的認(rèn)識(shí)，并渴望通過有效的途徑，盡快充實(shí)個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)。以提高實(shí)踐性知識(shí)在個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)中的比例。
調(diào)查者：作為新教師，你認(rèn)為自己最需要什么樣的知識(shí)?為什么?
新教師A：我剛剛參加工作，最缺乏的就是教育教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。我思考和分析問題的時(shí)候，喜歡找個(gè)理論作支撐，其實(shí)發(fā)現(xiàn)很多情況下是不符合實(shí)際的，按老教師的話來說。就是處理問題缺乏靈活性，太刻板地依賴事先設(shè)計(jì)好的條條框框。其實(shí)我也很想靈活，可靈活不起來，也不敢靈活，擔(dān)心自己收不住。對(duì)于我來說，經(jīng)驗(yàn)積累比學(xué)習(xí)書本知識(shí)更重要。
新教師B：在校學(xué)習(xí)時(shí)，覺得自己各科都學(xué)得挺好的，到了幼兒園卻發(fā)現(xiàn)。自己原來學(xué)的東西用不上!分析自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)才知道，原來在校學(xué)習(xí)的主要是理論知識(shí)而不是實(shí)踐性知識(shí)。自己現(xiàn)在最缺乏的是實(shí)踐性知識(shí)。平常備課的時(shí)候，覺得自己的
教案寫得挺好的，應(yīng)該沒什么問題，可一旦進(jìn)入課堂，卻發(fā)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過程中的一些隨機(jī)產(chǎn)生的問題總是處理得不太好，有時(shí)是很不好。其實(shí)，這就是因?yàn)樽约喝鄙賹?shí)踐性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的緣故。實(shí)踐知識(shí)多了，經(jīng)驗(yàn)豐富了，當(dāng)然就容易得心應(yīng)手了。老教師也不是天生就是這樣的。她們主要是實(shí)踐多，經(jīng)驗(yàn)多，所以很靈活。
個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的欠缺，常常使新教師備受“理論派不上用場(chǎng)”“理論是一套，現(xiàn)實(shí)是一套”的困擾。在實(shí)際教育教學(xué)過程中，新教師也極易表現(xiàn)出無效、低效和無關(guān)行為。因?yàn)榍啡睂?shí)踐性知識(shí)，新教師的教學(xué)效能感和教學(xué)控制能力較低。因此，關(guān)注專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，掌握基本的專業(yè)技能是幼兒園新教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。
四、研究結(jié)論與思考
通過對(duì)幼兒園新教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)特征的分析可以得出以下幾點(diǎn)結(jié)論：(1)對(duì)自身專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)分析的忽視，容易導(dǎo)致新教師專業(yè)學(xué)習(xí)的盲目、低效乃至無效；(2)新教師擁有特殊的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，并呈現(xiàn)出群體相似性；(3)新教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)存在明顯的缺失。但仍有其自身的知識(shí)優(yōu)勢(shì)。從以上分析可知。對(duì)新教師進(jìn)行有效的職前教育和職后培訓(xùn)意義重大。由此，研究者建議：(1)關(guān)注新教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，有的放矢地開展高效的教師教育；(2)根據(jù)新教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)特征，開展有針對(duì)性的專業(yè)培訓(xùn)，以提高培訓(xùn)的有效性；(3)充分發(fā)揮新教師的知識(shí)優(yōu)勢(shì)。提高其專業(yè)發(fā)展的信心，加快其專業(yè)成長(zhǎng)的步伐。
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