【摘要】教師的專業(yè)成長有兩個特異性：專業(yè)成長動機持續(xù)維持的特異性和教師專業(yè)知識的特異性。本文從教學管理實踐出發(fā)，提出從培育研究型幼兒園文化入手來促進教師可持續(xù)的專業(yè)成長。
【關鍵詞】教師專業(yè)成長；特異性；研究型文化
一、教師專業(yè)成長的特異性――研究型幼兒園文化的必要性
（一）教師專業(yè)成長動機維持的特異性
動機是發(fā)動、指引和維持行為的動力。對大多數(shù)幼兒園教師而言，熱愛孩子是其從事幼教事業(yè)、追求專業(yè)成長的原動力。教育本質上是一個人道主義的事業(yè)，教師在教育中得到的回報就在教育本身。教師在職業(yè)化過程中不斷領悟教育的本質，并將其轉化為一種高度的責任感，一種發(fā)自內心的工作熱情，一種對教育教學工作精益求精的態(tài)度，從而視工作為事業(yè)――一個值得自己把智慧、情感、精力融入其中的生命過程，視專業(yè)成長為自己的生命――一個與眾多兒童的生命一起閃光的過程，由此而感到無比的自豪和滿足。
然而由于教師職業(yè)的特殊性，維持教師專業(yè)成長的動機并非易事。
首先，教師職業(yè)是一個技術性很強的的專業(yè)，它要求從事這項工作的人――教師具備一定的專業(yè)知識和專業(yè)技能。然而知識和技能的形成并不是同步的，知識掌握在先，能力形成在后。教師將知識與教育教學工作結合起來需要一定的實踐。此外，新的教育理念、知識、能力與教師原有的知識、技能構成了矛盾，也對教師提出了新的挑戰(zhàn)，由此常常會消磨教師追求專業(yè)提升的動機，使教師產生職業(yè)倦怠。
其次，教育專業(yè)本身缺乏充分的“自主性”。在舊的教育模式里，教師始終處在被動的不被實際尊重的地位，聽憑教育管理者的指令，從而使教師的主動性和積極性無法得到正常發(fā)揮。
再次，教師壓力過大。各種調查表明，教師是承受壓力最多的職業(yè)之一。教師在巨大的工作和心理壓力下，疲于奔命，無暇也無力對教育教學進行總結，因此無法充分體會到工作的成就感，而且因為忙于事務性工作，教師個人的生活空間也常常受到擠壓，更導致教師職業(yè)倦怠感的加劇。
最后，教師職業(yè)是一個比較封閉的職業(yè)。教師一關上教室門就成了這個教室的國王，和其他教師的交流甚少。一個美國學者曾將小學和幼兒園比喻為“妻妾成群”的大家庭，每位教師單獨向校長負責，教師間彼此排斥。〔1〕 單槍匹馬的個人奮斗，常使教師陷入焦躁而絕望的境地，無法獲得真正的專業(yè)成長。
教育是隨著時代的發(fā)展而不斷變化的，所以教師的工作時時充滿創(chuàng)造性和挑戰(zhàn)性，這就要求教師必須不斷地更新自己的教育觀念，調整自己的教育行為，因而持續(xù)地維持教師專業(yè)成長的動機是實現(xiàn)教師專業(yè)成長的關鍵。
（二）教師專業(yè)知識的特異性
1．文本知識和實踐知識
文本知識是外顯的，可為教師和專業(yè)理論工作者所共享，是教師知識冰山上露出水面的部分。實踐知識通常是內隱的，基于教師的個人經驗和個性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中，深藏在知識冰山的下部。前者因其外顯性、系統(tǒng)性和可表述性，比較容易把握；而后者因其隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性，很難把握。
由于教學活動是一種特殊的實踐活動，其間涉及的因素繁多，具有高度的豐富性、復雜性和情境性。教師的實踐知識影響著教師對理論知識的理解和運用，支配著教師的日常教育教學行為，是教師從事教育教學工作不可或缺的重要保障。〔2〕
當前，教師對新課程觀念的學習通常是通過聽講座、閱讀書面材料進行的，這是外顯知識的獲得過程。而要讓觀念轉化為行為，則要求教師將文本知識內化為個人知識并付諸實踐，這個過程實質上是教師運用和改進其實踐知識的過程，是默會知識的隱性學習過程，很難被清晰地觀察到并通過明確的外部活動被改變。因而要實現(xiàn)教師教育觀念向教育行為的轉化，必須關注教師的實踐知識。
2．默會知識和明確知識
英國哲學家波蘭尼從認識論的角度指出“人類的知識有兩種”，即明確知識（explicit knowledge）和默會知識（tacit knowledge）。明確知識是“通常被描述為知識的，即以書面文字、圖標和數(shù)學公式等加以表述的知識”，也稱顯形知識、言傳知識；默會知識是“未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識”，又被稱為“隱性知識”“意會知識”，它存在于人的頭腦中，隱含于行動中。“只可意會，不可言傳”“默而識之”“頓悟”等說法都表明了默會知識的存在。波蘭尼還認為，默會知識相對于明確知識具有理論上的有限性，“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會的理解和運用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識”。默會知識本質上是一種理解力，一種領會、把握和重組經驗，最終形成理智的控制能力。
由此可知，因為教師的教學實踐是一種特殊的文化活動，其專業(yè)品質的提高有賴于通過經驗的積累而產生的默會知識，這種經驗的積累實際上也是一種隱性學習的過程，很難被清晰地觀察到并通過明確的外部活動被改變。默會知識傳遞的關鍵是需要通過共同的活動來體驗相同的經驗。
教師成長動機維持的特異性說明，創(chuàng)設一個自主、開放、充滿彈性的人性化和專業(yè)化管理的文化氛圍非常重要。教師專業(yè)知識的特異性說明教師個體需要通過與同伴及組織的相互作用和對話產生分享和體認。Lave指出：教學活動扎根于教師工作其間的文化之中，教師正是在這種文化中確認意義并建構個人的理解的。〔3〕
大量的研究結果也表明，組織氣氛和文化強烈地影響任何一項改革的初創(chuàng)和推行。一種內涵豐富的文化氛圍是教師賴以成長的土壤。伯曼和麥克勞林早在1978年就強調指出，管理者對教師強有力的支持是十分重要的。里特在1982年也強調同伴關系和實踐的重要性。因此，要實現(xiàn)教師持續(xù)的專業(yè)成長，必須創(chuàng)設民主、開放、富有人文關懷、基于實踐、鼓勵同伴相互學習的研究型幼兒園文化，從而賦予教師全新的人際價值和工作價值，使教師獲得追求專業(yè)成長的持續(xù)動力，習得默會性的實踐知識，從而提升其教育行為的品質。
二、研究型幼兒園文化運作機制――教師專業(yè)成長的土壤
1．化解組織智障
充滿支持和信任的環(huán)境能夠鼓勵組織成員共同決策和共同承擔責任，并且為組織成員持續(xù)的專業(yè)成長提供持久的幫助。在研究型幼兒園文化構建過程中，管理者要先行化解組織的智障。在傳統(tǒng)的“監(jiān)督者”“檢查者”“權威者”的管理模式下，教師通常處于被動狀態(tài)，管理者通常認可的是那些經過編撰的，可以用正規(guī)化、系統(tǒng)化的語言來傳遞的明確知識（
教案、隨筆、
論文、公開課等），在這種狀態(tài)下，教師通常不愿意把自己特有的知識拿出來與人分享，怕因此失去自己的地位，從而無法調動教師的主動性和積極性，實現(xiàn)整體教育教學工作的創(chuàng)新，導致幼兒園發(fā)展中的智障。事實上，只有在支持性、人性化和專業(yè)化的工作環(huán)境中，教師的自我改善行為才能激發(fā)出來。因此，在研究型幼兒園文化中，管理者應該是“協(xié)助者”“支持者”和“組織者”；管理者應該變控制為支持，尊重、溝通、協(xié)調，匯集教職員工的意見，鼓勵教職員工敞開心扉。在實踐中，以下方法行之有效：
2．確立共同愿景
要想由內而外地激發(fā)教師持續(xù)發(fā)展的動機和提高專業(yè)水平的自覺性，必須讓全體教職員工明了幼兒園發(fā)展的愿景，在取得共識的基礎上，產生自覺地將個人發(fā)展和組織發(fā)展結合起來的意愿，從而提高工作的自覺性。
確立共同愿景，凝聚人心，提高教師對幼兒園辦學理念、辦學目標的認可度，是培育研究型幼兒園文化的重要內容之一。以下是中福會托兒所親子苑苑標征集活動案例：
3．提供分享平臺
通常，在幼兒園里，教師間的交流是十分有限的，而教師面對工作壓力產生焦慮情緒是普遍的現(xiàn)象。幼兒園里需要建立一個分享平臺，讓教師在個體的風格得以彰顯的同時，又能引起他人的共鳴或互動，從而達到交流和互助的效果。
這樣一個分享的平臺，為教師提供了一種開放的、相互信任的氛圍。教師不必設立各種防御機制來保護自己。這種描述性的、解決問題式的、即興靈活、平等互助的支持性敘事分享模式，鼓勵教師們坦誠表達自己的見解，相互了解，相互學習，從而成為研究型幼兒園文化中的有效情感紐帶。
4．重視情境學習
教師是通過日常活動發(fā)展解決問題和確認意義的一般能力的。情境資源是解決相關問題不可或缺的資源。教師的專業(yè)知識是個人與環(huán)境之間相互作用的產品，學習則是個人與知識自然嵌入其中的情境發(fā)生交互作用的一種自然的產物。〔4〕
因此，對教師來說，從書本中學習固然重要，但更重要的是在教學實踐中學習。設立導師團，以教學問題為基礎，組織自由觀摩活動，在幼兒園生活中可為教師提供更多的“情境學習”機會。
借助導師團活動，師徒間、其他成員間互相觀摩的氛圍日趨濃厚。聚焦問題、在情境中研討、在情境中學習，導師團活動成了幼兒園創(chuàng)新的“教研活動”。“只有教師間彼此敞開大門，每個教師都作為教育專家而共同構建一種互相促進學習的‘合作性同事’關系，學校的改變才有可能。”〔5〕 這種改變的可能正是基于對情境學習的重視。
5．構建良性競爭機制
研究型幼兒園文化強調合作和同伴學習，強調學習的協(xié)同性，強調教師個體經驗與他人經驗的對話，但并不意味著排斥競爭。競爭是發(fā)展的源泉。問題的關鍵在于，我們要在“以人為本”發(fā)展觀的指導下，構建充滿人文關懷的良性競爭機制，以有效地發(fā)揮教師潛在的能力，激發(fā)教師在教學工作中更努力、更持續(xù)地改善自己的教育行為。競爭的目的不是淘汰，而是激勵，是創(chuàng)造種種條件讓優(yōu)秀教師脫穎而出。競爭承認人與人之間存在的個性能力差異，但要客觀地看待教師的缺點，有效地挖掘教師的特長，從而使每個教師在原有基礎上充分地成長。
“當不同的觀點發(fā)生沖突的時候，便會產生思想的火花。在一個良好的組織中，這種火花就是創(chuàng)造力的源泉。”〔6〕展示活動中多樣化的視角和評判標準激勵了良性競爭，從而在群體中發(fā)揮了“正向漣漪”的作用。教師之間的差異被淡化、寬容了，競爭成了動力，激起了每一個人自我完善、自我學習的緊迫感；教師文化中常見的陋習――學習態(tài)度欠缺、防御性姿態(tài)、觀望和敷衍等消失了，互相觀摩教學不再遭到抵抗：展示者在活動中真正體驗到成功及付出的快樂，而其他參加者也由衷地產生“下次我也要展示”的愿望。
長久以來，在教師專業(yè)成長問題上，教育管理者和師資培訓者都將重心落在了教師個體的責任上，而未能全面考慮教師專業(yè)成長過程中的兩個特異性――專業(yè)成長動機維持的特異性和專業(yè)知識構成的特異性。教師的專業(yè)化不是達到某個指標即停止的過程， 而是貫穿教師職業(yè)終身的持續(xù)過程。只有在一種適宜的幼兒園文化的支撐下，教師才能維持專業(yè)成長的強烈動機，獲得將觀念付諸行動所憑借的默會性的實踐性知識，教師群體才可能獲得可持續(xù)性的發(fā)展。探索適宜的幼兒園文化的運作機制，以支持教師持續(xù)的專業(yè)化成長，這正是我們提倡的富有人文關懷的、基于問題解決的、團體學習式的研究型幼兒園文化的目的。
參考文獻：
〔1〕佐藤學. 轉折期的學校改革――學習共同體的構想. 2004， 11，11.華東師范大學大夏講壇
〔2〕陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎. 北京大學教育評論, 2003,1:104~112
〔3〕Lave, J. & Wenger, E. Situated Learning: Legitimate Participation. Cambridge: Cambridge University Press,1994
〔4〕吳剛.論教學創(chuàng)新的知識基礎. 教育研究,2004,1:72~78
〔5〕佐藤學. 靜悄悄的革命.長春：長春出版社，2003. 61
〔6〕邁克?富蘭. 變革的力量. 北京：教育科學出版社， 2000. 227
On Learning-research Culture in Kindergartens and Teachers’ Professional Development
WU Lingling
(Department of Psychology, East China Normal University, Shanghai, 200062)
CHEN Lei
(Nursery of China Welfare Association,Shanghai, 200040)
【Abstract】The paper begins with an analysis of two special features in teachers’ professional development, namely, hardness to maintain the motivation for professional development and the specificity of the knowledge for teaching, followed by an exploration of promoting teachers’ professional development through fostering a learning-research culture in kindergartens.
【Keywords】teachers’ professional development; specificity; learning-research culture
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